【專家視點】

人類一直以來就對如何更好地管理自己的情緒和情感感興趣。早在兩千多年前，亞里士多德就指出“任何人都會生氣，這很容易，但是在正確的時間，為了正確的目的，以正確的方式，對正確的人，以正確的程度生氣，這並不容易”。正因為如此，情感長期以來一直是人類津津樂道的話題，但這並不意味著情感研究是科學研究的重要主題，恰恰相反，直到19世紀末，達爾文出版了《人類和動物的表情》才正式開啟了情感研究的先河。

到了20世紀末，教育領域才發生了“情感轉向”。這種轉向有三次：第一次，從“認知”到“情感”的轉向，也就是從智商到情商的轉向；第二次，從“心理”到“教育”的轉向，從心理學領域，到了教育學領域；第三次，從“國家”到“國際”的轉向，不僅在國家層面上，甚至在國際層面上形成全球改革運動。

第一次轉向：從“認知”到“情感”

20世紀初，興起了一場轟轟烈烈的智力測驗運動，其中有一個代表人物桑代克，影響巨大。在美國曆史學家拉格曼《一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史》一書裡有一句話非常有說服力，“桑代克的成功與杜威的失敗，是影響教育研究的重大事件”。說明20世紀初的時候，對智商關注非常高，在整個20世紀也是這樣一種態勢。

心理學家阿什（Ash，M。）研究了美國1954年到1983年的教育心理學教材，進行了很好的量化分析。他分析教材裡關注的重點是智力、記憶和遺忘，並在20世紀60年代和70年代達到高峰。而在情感和人格方面研究很少，這個研究說明了20世紀教育心理學的重心在智商而非情商方面。

其實智力這個概念也是在不斷髮展的，體現在兩個方面：一方面，大家對智力的理解，超越了“認知”的維度，越來越強調“情感”維度，這為“情感智力”概念的提出奠定了很好的基礎。另一方面，心理學不斷髮展，也在挑戰傳統認為的智力是天生的、不可改變的觀點，越來越強調智力是遺傳和環境相互作用的結果，這也是品格和能力的綜合表現。這種深度與寬度上的概念拓展，為心理學研究轉向教育學實踐奠定了很好的基礎。

隨著智力概念的發展，大家越來越認可一種觀點，智力不是單一的而是多元的。1990年“情感智力”（emotional intelligence）的概念被提出，當時把“情感智力”界定為識別自己和他人情感，並且利用這些情感來指導自己的思維和助力自己行動的能力。儘管20世紀60年代有情感智力的概念，但是沒有得到認可，直到90年代才得到認可。這意味著第一次的轉型出現了，也就是從認知的智力走向了情感的智力。

第二次轉向：從“心理”到“教育”

從心理學的研究轉向教育的實踐，這個轉向有一個橋樑式的人物：哈佛大學戈爾曼（Goleman，D。），他在1995年的時候，出版了一本書叫《情感智力》（Emotional Intelligence，中文版譯為《情商》），當年這本書登上了《時代》週刊的封面。為什麼它的影響力這麼大？因為它超越了傳統心理學對於情感智力的界定，不再侷限於把情感智力歸結為感知、使用和理解、管理情緒，以及利用情緒進行推理的能力，而是混合和吸納了其他人格特徵，包括堅持、熱情、樂觀和自信等。這種拓展起到很大的效果，它把情感智力由一個學術的概念，推向了實踐的概念。在書中，有一章專門探討“情感教育”實踐，這樣，情感智力從心理學領域進入到教育學領域，在當時的中小學受到空前的歡迎。

於是有了第二個轉向，從“智力”（intelligence）轉向了“能力”（competence）。具體體現在從智力測驗，走向了教育實踐；從關注個體到越來越關注群體；從心理學的治療模式，轉向教育的預防模式和成長模式。

在教育領域是如何實踐的呢？這裡略舉幾例。比如說對教師的情緒勞動研究。馬克思有一個經典學說：人的勞動有兩類，一種是物質勞動，一種是精神勞動。美國社會學家霍克希爾德認為還存在第三種勞動，即“情緒勞動”，這個概念一經提出，得到了很大的反響。所以教師的情緒勞動，也成了教育研究的熱點話題。

再如教師教育的情感教育，以及教師如何支援學生的情感發展，學生的情感發展又如何影響到自己的學習成績等等，這些研究有很多，尤其是社會與情感能力對學生學習成績的影響研究，頗具啟發意義。也就是說，情感與認知是相互促進的關係，而不是對立的關係。

現在的教學不僅是知識的教學，更是一種情感的實踐。所以教師的情感實踐在課堂上特別有用，在傳授知識的同時要有情感的支援，要有教學的“溫度”，體現出道德性、關係性和育人性。

第三次轉向：從“國家”到“國際”

從國際層面來看，尤其是發達國家，普遍把社會與情感能力作為政策的優先發展領域。比如美國，2011年就開始頒佈相關法案。2015年釋出了專門的法案，對社會與情感學習（SEL）做出明確的規定，效果很明顯。2020年，美國有20個州採取了SEL的K-12學習標準，50個州採用了SEL的學前教育標準。2005年，英國教育與技能部在中小學持續推進社會與情感學習專案（SEAL），在英格蘭地區有70%的中學和90%的小學參與了該專案。其他發達國家像澳大利亞、德國和日本等也有相關的政策規定。

中國目前也在持續推進社會與情感學習的過程中。2021年，我國首次釋出了中國青少年的社會情感能力的測評報告，引起了廣泛的關注，正式開啟了中國教育情感轉向的新徵程。

不同的國家在社會與情感學習實施過程中有一些差異。有的以政府為主，有的以專業組織為主，有的以社會力量為主。比如哥倫比亞，是舉全國之力來推進；專業組織的引領，主要指一些專業性機構，比如國際上的知名大學，建立了相關研究中心，積極推進社會與情感學習；社會力量的推動，主要是基金會和協會的推動，像中國教育三十人論壇，就是以社會的力量在推進這樣一項前瞻性的工作。

從發展階段來看，1994年之前主要是學術力量在主導，1994年到2014年進入專業化時期。2021年之後，社會與情感能力進入到全球推廣時代，這個時候國際組織發揮了很重要的作用。這意味著發生了一個轉向，也就是從“國家”走向“國際”。最典型的是聯合國教科文組織（UNESCO）和兒基會在170多個國家推進社會情感能力的專案。國際經合組織（OECD）在2015年釋出了一個有影響力的報告《促進社會進步的技能：社會與情感的力量》，明確指出社會與情感能力是21世紀的核心軟實力，並於2021年向全球釋出了青少年社會與情感能力測評報告，在全球大力推行社會與情感能力的測評與實踐。這標誌著社會與情感能力已經超越了國家的層面，在國際上進行了大力推行，成了全球的政策改革運動，這個運動的目標指向，就是超越學科學習，走向學生社會與情感能力的培養，提升學生的幸福感和生活滿意度。這也非常契合當下我國提出的教育高質量發展、人的自由全面發展這樣一個核心主題。

總之，我們重新發現了情感在教育中的巨大作用，教育發生了“情感轉向”，培養“全人”成為新時代的風向標，成為教育改革的指南針。

（作者：黃忠敬，系華東師範大學教育學部教授、博士生導師）

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